ABSTRACT
Long y Lacorte (2007) dicen que la enseñanza del español, como la de cualquier otra L2, siempre ha intentado descubrir el “método perfecto” para lograr el objetivo primordial, es decir, un aprendizaje completo de la lengua por parte de los alumnos. Sin embargo, cada vez surgen más voces que plantean la imposibilidad de alcanzar semejante nivel de perfección (véanse Prabhu 1990; Kumaravadivelu 2003, 2006). Por un lado, nos topamos con descripciones o idealizaciones teóricas que difícilmente podrían implementarse en un aula de L2; por otro, hasta los docentes más inexpertos saben que un grupo de alumnos nunca se parece a otro lo suficiente para aplicar las mismas técnicas sin algún tipo de adaptación. En definitiva, la instrucción de L2 debe ser considerada como un proceso dinámico que varía en función de cuestiones lingüísticas, personales, sociales y psicológicas aportadas por cada uno de los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por todo ello, Susana Pastor Cesteros (2004, 168) afirma que “resulta no solo conveniente para el docente, sino prácticamente imprescindible, discernir entre las opciones de la tradición metodológica de la enseñanza de idiomas, bien para optar por un modelo, bien para actuar con conocimiento de causa si se opta por el eclecticismo”. Lacorte (2015b) sugiere que la enseñanza del español como L2 en el futuro debería ser capaz de integrar técnicas, actividades y recursos relacionados con uno u otro método (o postmétodo). No obstante, este autor recuerda que el éxito de la integración metodológica dependerá en gran medida de la sensibilidad del instructor con respecto a los intereses, necesidades y características de los alumnos, la idiosincrasia de su lugar de trabajo y de su propia personalidad como profesional.
