Focus on the Students

Therefore, never underestimate the power and importance of a  caring adult who values the child. That caring adult could be a  teacher, a lunchroom worker, a janitor, or a principal. I knew of  an elementary principal who took an interest in a few particular students who needed the attention and would consistently  check their homework.   Drugs and gang violence are other issues that can influence  any school. While some schools are plagued by these problems,  no school is immune to them. Therefore, all educators need to  be aware of and learn about the indicators of drugs and gangs.  Drugs are everywhere; even prescription drugs can be a huge  problem that is sometimes overlooked, underestimated, or just  ignored because of societal attitudes that accept that if there is a  prescription for a drug, then it must be OK. We have some very  good programs that are attempting to deal with the illicit drug  issue, but this is not something that can be solved by a one-time  intervention. School leaders must maintain constant vigilance  about drugs and continue to learn about the changing nature of  this threat to our students and society.   Gangs and gang “wannabes” constitute another danger that  is much more widespread than many educators would like to  admit. Again, we need to learn the warning signs, which take  a wide variety of forms. One example is when kids roll up one  pant leg or use other clothing styles to signal their membership.  These styles also have a lot of copycats-individuals who may  not be directly involved in gangs, but whose actions and attitudes strengthen and spread the gangs’ negative influence.   Adults need to be good role models, especially younger  teachers who may tend to dress in ways that are similar to the  students. That  is not bad, but the principal needs to discuss  the importance of the potential problem and ask teachers to be  good role models, which includes the appearance they present.  Some schools have dress codes for teachers, but to me the more  important issue is attitudinal. It  is good to have some teachers who relate to all segments of the student body, but when  it comes to gang and gang wannabes, professionals need to be  very careful not to support and reinforce negative behaviors.   Gang awareness and prevention of negative behaviors that  often accompany gangs is not an easy or simple task, but well 

worth the effort. The effort might start with some professional  development for the staff and involve some school-wide activities such as assemblies. However, those beginning steps need  to be part of a comprehensive effort that includes building a  positive sense of community within the school. One way to  build positive community is through student service programs.  Tirozzi discusses service efforts by students and notes that a  meaningful volunteer experience combined “with the feeling of  satisfaction that accompanies service well performed” can help  students “develop lifelong habits of giving back to their communities” (2010, p. 2).   One area in which caring and keeping the focus on the student seem to have become part of what most schools do is special education. While not all educators immediately embraced  the laws that require all public school students to receive a free,  appropriate education in the least restrictive environment, most  do understand that all children deserve equal opportunities  in education. Over the last few decades we have been moving  closer to making that work for all children. Although implementation took some time, the legal requirements began under  section 504 of the Rehabilitation Act of 1973 and the Individuals  with Disabilities Act (IDEA).   Educators have sometimes resisted  the move  to  include  all students  in regular education classrooms.  In most cases,  it was a fear of not being able to properly teach all students,  not a lack of caring, that caused the resistance. At first, teachers were unprepared to make the necessary adjustments, but  the lack of knowledge was not as difficult to correct as was an  attitude held by many teachers and administrators that special  education students would not benefit from joining the regular  classroom. They believed that the status quo of the separation  of special education students from mainstream classes was in  everyone’s best interest.   As late as the mid-1990s “special education managers agree  that principals too often take a reactive rather than a proactive  stance in addressing special education law and practice and  how it affects student  is  their schools.” In fact, some special  educators still express “concern with principals’ over-reliance  on  special  education  consultants,  teachers,  or district  level 

administrators to deal with the issues that arise among special  education populations” (Stephens & Nieberding, 2003, p. 4).  While a great deal of the blame for this surely rests with the university preparation programs that shortchanged this area, that  does not let caring principals off the hook. We need to take on  the responsibility of becoming more familiar with these issues  and laws, not only for our own legal protection, but for the sake  of the students.   Initially,  in  the mid-1970s  and  into  the  1980s we  spoke  of mainstreaming special  education  students because prior  to that we hid these children away in special schools or selfcontained classrooms that were out of sight and out of mind. As  we worked to provide free appropriate education in the least  restrictive environment and identify students in need of assistance, we set up mechanisms to identify students and guide our  interventions. These often involved teachers and the student’s  parents working together in a group or team, sometimes called  an intervention assistance team (IAT), to develop an individualized educational program (IEP) for each student. When a student was struggling in the regular classroom, a teacher would  notify the proper person who would set up an intervention  team meeting. This process has been recently refined and is  referred to as a Response to Intervention (RTI or RtI). RTI is a  framework “designed to bring together general, special, compensatory and gifted education with the goal of providing a comprehensive, unified system of education to meet the needs of and  improve results for all students” (Graden et al., 2008, p. 3).   One model to implement this framework is what has been  referred to as the standard protocol model, which involves three  levels or tiers. The first tier is the general instruction provided  to all students  in a regular education classroom. Shores and  Chester explain, “The classroom teacher utilizes benchmark  assessment or other forms of curriculum-based measurement to  assess his or her entire class for mastery of the core curriculum”  (2009, p. 6). This should involve differentiated instruction and  the use of scientifically based or evidence-based approaches.  This  first  tier must  include “proactive assessment practices  (universal screening) for early identification of students needing more intensive instruction and intervention to accelerate 

progress” (Graden et al., 2008, p. 11). Some schools are using  formative quarterly benchmark assessments to gauge how a  class is doing in understanding curricular goals. Grade-level  meetings can be used to discuss strategies or plans to help students. While much of this activity focuses on the students as a  group, it can also indicate when an individual student is particularly struggling and in need of more assistance.   If student are not successful with instruction in the first tier,  then they are provided tier II  instruction, which can occur in  small groups, but at this level, “interventions are individualized,  and tailored to the unique needs of struggling learners” (Wright,  2007, p. 3). This small-group instruction is provided in addition  to the regular tier I instruction and needs to be “based on the  most common needs of students  in the school”;  it “involves  scientific, research-based strategy or curriculum specifically  designed to address the students’ deficit areas” (Shores & Chester, 2009, p. 6). There is also more frequent curriculum-based  measurement to monitor the progress of students receiving tier  II instructional support. This increase in monitoring is used to  judge if the student has benefited enough to discontinue tier II  instruction and return to tier I; if the student should continue  in tier II; or if even more assistance is needed and the student  should be moved to tier III instruction. As students move up  the tiers, the individualization and instruction intensify. In tier  III there is intensive individualized instruction and even more  monitoring of the students’ progress. This model began and is  still widely used in early elementary reading programs.   A  second  model  for  RTI  is  what  Shores  and  Chester  (2009) call the problem-solving model, which “is preferred by  practitioners in the school setting in that it allows more flexibility with interventions and focuses more on the individual needs  of the student” (2009, p. 9). This involves gathering together  a group (or  team) comprised of regular education  teachers,  administrators, school psychologists, special education teachers,  the parents or guardians of the student, and others who  have knowledge of the student or of ways to assist the student  either behaviorally or academically. Shores and Chester explain  that “when a student in the general education class is identified  as at risk for academic or behavioral difficulties, the classroom 

teacher utilizes the problem-solving team to develop an appropriate RTI plan” (p. 9).   The problem-solving process usually takes four steps, with  the first step being the development of a definition of the problem, followed by a plan for an intervention. Once the  intervention is planned, it is implemented, and finally the student  progress is evaluated. This process will work only if a caring  attitude is inherent at each step. The process can be a part of a  school-wide approach to solve problems where faculty work  collaboratively in departmental or cross-departmental meetings (or at grade-level and cross-grade-level meetings). This  type of  involvement can reduce the feeling of  isolation that  many teachers feel. RTI is not just for special education teachers;  principals need to care about everyone’s opinions, to involve all  teachers in the process, and keep the focus on the outcomes for  the students.   The problem-solving approach is greatly enhanced if principals act in ways that demonstrate that they value the professional judgment of teachers. The principal can show that respect  through any interaction, whether it occurs in the hallway, at a  teachers’ meeting, or as a part of the formal teacher evaluation  process, which is another topic of care. While I discussed evaluation and teacher dismissal to some extent in Chapter 5, there  are many other interactions with teachers that can demonstrate  care. For example, the practice of “walkthroughs,” which has  been tried in a number of schools, can be done in a positive  manner. Being visible is not a new leadership concept-Peters  and Waterman use the term “MBWA-Management By Walking About . . . [or] Management By Wandering Around” (1982,  p. 122). Rossi notes that “caring, openness, and trust are the key  values in employing MBWA, but being visible in the workplace  and communicating to workers is what drives this supervisory  approach” (2007, p. 31).   More recently, Mid-continent Research for Education and  Learning (McREL) has used Marzano’s research as a foundation for what the company calls the Power WalkthoughTM. This  software is different because it has a broad focus that systematically collects data school-wide, including every teacher; then,  “looking at the picture those data begin to paint of the school 

or district, administrators and curriculum directors can,  for  the first time, thoroughly analyze the extent to which professional development is actually impacting classroom teaching  and learning” (McREL, 2008, p. ii). Although caring is not a part  of that model, I believe it could be added to this model or could  be  included separately with some adaptation of  the process  described by McREL.   Sometimes people get caught  in thinking that academics  are the most important aspect of school. While academics are  important,  they are only  important  in  that  they can benefit  students. Academics are not more important than the human  beings that we work with each day. For students going on to  college, academics are vital, and certainly all students need the  basics, but academics sometimes need to be understood in the  context of an individual student’s  life.  If a  loved one passes  away, that will change a person’s perspective. At the end of our  life no one is going to focus on our high school GPA; it is the  emotional ties that we were successful in maintaining that will  matter-in other words, how much care we showed to others  and how much other human beings really cared about us.